新时代地方本科院校应用型人才培养评价的走向

孙 健

摘 要：地方本科院校要完善应用型人才评价体系，应从树立理念、推进路径、构建制度三个方面着手。要以立德树人为评价基准，把握应用型院校教育评价实质；以培养应用能力为评价导向、系统实施人才培养评价改革；以针对现状为评价依据、完善应用型人才评价的体制机制。在评价实践中，以破除地方本科院校应用型人才培养的传统评价体系为抓手，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，践行地方大学的育人使命。

关键词：地方本科高校；教育评价体系；应用型人才

 为深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，中共中央、国务院于2020年10月印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），提出坚决克服“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的顽瘴痼疾，致力于提高教育治理能力和水平，努力加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，以形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平为奋斗目标的新时代教育评价改革由此掀开了崭新的一页。

 占全国普通本科高校总数95%以上的地方院校，作为实现高等教育强国梦、推进教育治理体系和治理能力现代化的主力军，尤其需要准确把握办学定位，强化“地方性”，突出“应用型”，以进一步提升办学质量、办学实力和增强办学活力为目标，以推动高质量发展为主线，不断强化内涵建设，坚持特色发展、差异发展、创新发展，积极发挥服务区域经济社会发展的功能。新时代呼唤新担当、新使命需要新作为，地方本科院校应抓住发展机遇，深化改革，在应用型人才培养评价中找到正确着力点：围绕改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价四个方面展开深层次探索，形成以应用型为基点、具有本校特色的人才培养评价体系。

一、树立理念：以立德树人为评价基准，把握应用型院校教育评价的实质

 高等教育肩负着培养数以千万计的高素质专门人才和一大批拔尖创新人才的重要任务。在科技自立自强的背景下，培养拔尖创新人才不容忽视，加快推进“双一流”建设是高等教育的重要使命，但与此同时，也要看到高峰之下，数量众多的地方本科院校才是中国高等教育的底色。大学初心，旨在育人，应着力推进地方本科院校应用型人才培养评价改革，树立科学的评价理念，才能从根本上保障高等教育之育人目标的整体实现。

首先，树立应用型的人才观。教育是国之大计、党之大计，立德树人是教育的根本任务。“立德”与“树人”是根本任务的两个有机方面，只有将它们全面融入“知识传授、能力培养、素质养成、价值塑造”的人才培养链条，才能为新时代社会主义现代化建设提供优质的人力资源支撑。根据区域经济社会发展需求，培养适需对口的高素质应用型人才是为党育人、为国育才的重要分支，完全符合立德树人所蕴含的根本价值与特殊要求之间的辩证统一关系。因此，地方本科院校要深刻领会贯彻总书记关于深化教育体制改革的指示精神，坚决落实国家关于实施创新驱动发展战略的决策部署，“扎根中国大地办大学”，围绕地方产业链、创新链布局，以培养大量地方急需的应用型高素质人才为己任，积极探索并建立与区域经济社会互促发展的新模式。

其次，树立以生为本的质量观。地方本科院校的办学定位决定了其人才培养理念要聚焦于产教融合框架下的多元主体联合培养，并进一步完善应用型本科教育评价体系。但由于一些地方本科院校本身办学定位不精准，导致人才培养的改革方向不明，未能制定出独特的教育质量评价标准体系，习惯于照抄照搬研究型大学的评价体系。还有些地方本科院校甚至压缩专业培养方案既定的学时，增设或变相开设“考研”课程，并将考研录取率作为宣传学校发展成果的亮点，最终造成不少高等院校片面追求“升学率”的倾向，严重偏离了应用型本科教育的培养目标。因此，地方本科院校要主动对接国家和区域重大发展战略，追踪产业变化趋势，强化应用型人才培养目标与地方经济社会发展需求“榫眼对接”，探索建立具有本校特色的应用型本科教育评价标准，侧重培养学生相应的专业能力和实践应用能力。

再次，树立多元考核的评价观。地方本科院校在应用型人才培养方面基本建立了面向产出的内部评价机制，包括教学过程质量监控机制、课程质量评价机制和毕业要求达成情况评价机制。但显然这种考核评价方法还停留在传统阶段：一是以教师评价为主。主要是教师依据学生的学业成绩分析报告（含实习、实践报告）进行评价，学生作为教育的主体，没有参与到评价的过程，评价的主观性强；二是以学业成绩评价为主。忽视了应用型人才培养的本质要求，对学生将来要从事的专业工作所需的技术应用能力、专业素质、社交能力等方面没有足够重视；三是以结果评价为主。评价以学业水平为依据，未深度关注学生的个性发展及自我进步。应用型人才培养由多个教育教学环节组成，需培养多种实践能力，评价主体、评价内容及评价指标也必须要多元化，要通过多种评价手段全方位考查学生的综合素质。

二、推进路径：以培养应用能力为评价导向，系统实施人才培养评价改革

目前，有些地方本科院校在应用型人才培养评价实践中未能坚持科学的人才成长观，一直存在“用分数给学生贴标签”“过度关注就业率”“攀比考研率”等形式的“常规”做法。破除这些痼疾的关键在于建立正确的评价制度，因此，要围绕《总体方案》提出的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”思路，针对应用型高等教育特点，结合院校特色及地方特色，立足于满足区域经济社会发展的现实需求，转变应用型人才教育评价方式，扭转不科学的教育评价导向，从而提高应用型教育的治理能力和水平。

1.改进结果评价，重视并推广表现评定模式

结果评价也称为终结性评价（Summative Evaluation），主要是指在教学和学习之后进行的评价，是对教学和学习全过程的效果检验。目前，应用型人才培养的教育评价体系尚未有一套制式的评价标准，主要做法是依据地方本科院校的办学定位并依托于专业（课程）目标，将抽象目标具体化，分成不同的阶段和水平，以此作为学生培养质量评价的标准。一般来说，常见的评价体系包括学期（学年）期末的学业成绩评价和最后的毕业要求达成度评价两种类型。这两种评价的实质是相同的，都是结果评价，旨在考察整个培养过程是否符合专业定位、是否按照培养方案设定的培养路径实施、是否达到预先设定的人才培养目标等。应用型人才培养应更多关注实操性和创新性，过于偏重结果评价就会忽略应用型人才培养过程中的成长、改善及创新元素。因此要改进结果评价，重视并推广运用表现评定（Performance Assessment）来对学生进行评价，这也是近年来教育评价领域改革的重点。一是逐步形成以质性评价为主的评价模式。通过关注评价方案的执行过程及评价对象的意志，尤其要还原应用型人才在产教融合联合培养过程中的“质”，强调在评价中使用观察、访谈等质性探究的方式。二是强调评价的真实性和情境性。把考试这种评价方法从表征性分数机制转变到实质性内容机制上来，重视考察学生在教师指导下对接地方支柱产业发展的创新创业成果。正视学生在特定情境下的失败行为，着重考查其综合运用所学知识解决实际问题的应用能力。三是在评价中关注团队精神。应用型人才毕业后大多成为投身于地方经济社会发展的一线员工，良好的沟通与协作能力是完成项目任务的基础条件。因此，要鼓励学生在实训实践中的各种合作行为，培养合作意识，比如在协作中对解决问题的贡献度也可以作为评价的内容。

2.强化过程评价，关注教育实践过程中的行动研究

应用型人才的主要任务是将科学原理或新发现的知识直接运用到与生产生活密切相关的社会实践领域，这也是应用型人才与学术型（理论型）人才的本质区别。通过工学交替、校企合作、顶岗实习等“做中学”的培养模式，培养学生实践方面的能力，比如动手能力、适应能力及创新创业能力等，因此实践性是应用型人才的基本属性。而教育行动研究最大的现实意义就在于可以让行动者理解在其实践中客观存在的有着内在联系的多种行动要素的潜在含义，从而使行动实践更具理性。20世纪70年代以后，随着世界教育改革浪潮的到来，英国、美国、澳大利亚、日本等国教育界相继出现了教育行动研究与实施的热潮。目前，将其引入地方本科院校应用型人才培养的评价过程，可以说是一项创新举措。

应用型人才培养的实践教学机制特别强调“动手做”“赛中学+练中学+研中学+产中学”，将“做”与“评”有机结合在一起，以“评”促“做”。因此，教育行动研究视阈下的应用型人才培养过程评价应包括以下几个方面：一是评价学生参加各类竞赛。“以赛促学、以赛促创”。鼓励学生参加各种专业类别的职业技能竞赛，加大对参赛的支持和奖励，推动实现更大规模的受益面，培养学生独立思考及学以致用的能力。二是评价学生参与实验训练。加大实验室建设力度，增加学生动手实验的机会，增强学生的实操技能。三是评价学生参与科研训练。以教师科研团队为依托，以科研项目为载体，学生自主选择导师，以多种形式参加科研项目研究活动，培养学生的科研兴趣和创新意识。四是评价学生参与企业生产实践。通过校企合作，让学生到企业、实习单位锻炼，培养学生综合运用所学知识、技能独立解决生产中实际问题的能力，切实提升学生的就业竞争力。在上述四个方面的教育行动实施过程中“做”得怎样，只有通过评价，才能发现存在的问题并进一步澄清产生问题的原因，由此使得培养方案得到修正和完善。因此，基于过程评价的应用型人才培养实践教育行动研究是一个开放的、循环的、不断创新的过程。实质上，过程评价就是“一种行动实践后的‘重新评价’，一种重新评价后的‘行为更新’”，从而将行动评价变成自我反思、自我发展的过程。

3.探索增值评价，倡导“以发展为核心”的激励导向

教育领域引入“增值”这一产品投入与产出之差的经济学术语，原本主要是为了衡量和描述学生个体在接受一段时间的学校教育之后自身所发生的变化。国家教育咨询委员会委员、北京师范大学资深教授顾明远指出，“增值评价”看重的是学生在原有基础上的增值，这种评价的正面激励和促进作用非常大。学生因个体差异、成长环境等诸多因素的合力影响，在身体素质、天赋秉性、学业基础等方面都存在不同程度的差异。增值评价则在充分尊重客观差异的基础上，关注在一定时间内学生学习行为变化的状态和发展程度，引导学生从自我发展、纵向比较中看到自身的进步，从而使学生获得奋发学习的动力与勇气。

一般说来，应用型人才具有“四性”特点：第一，知识性。应用型人才担负的使命就是将科学技术转化为生产力的“二次创新”，而掌握扎实的与地方产业相关的理论知识则是运用和验证科学技术的先决条件。第二，能力性。表现为开发能力、转化能力、设计能力、应用能力等，这些都是应用型人才的必备能力。第三，实践性。应用型人才的培养目标是围绕一线生产的实际需要加以设计的，强调学生在实验、实训、实习等实践性课程中掌握相应的实用技术。第四，复合性。实践问题往往具有多样性、复杂性的特点，应用型人才只有具备“一专多能”的复合性本领，才能将知识技能付诸实践应用。［1］

因此，在应用型人才培养中推进增值评价，应从以下几个方面着手。一是入学（开学）—基线测评。对刚进入新学习阶段的学生，从知识性、能力性、实践性、复合性四个方面进行摸底测评，全面把握学习起点。二是培养—过程监控。运用人工智能、大数据等技术收集和记录学生的综合表现，观测变化情况，并适时调适学生的学习行为。三是毕业（期末）—终结测评。在一个学习阶段结束后，从上述“四性”方面对学生进行结果测评。四是对比—增值分析。对应用型人才培养效果进行客观、科学、准确地评价，全面分析学生的“起点”与“结果”区间的增值情况，对学生取得的不同幅度的发展状态进行确认和给予相应的鼓励。这种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的评价方式，也被称为发展性教育评价，使得评价过程成为促进应用型人才培养质量提高的过程。

4.健全综合评价，回应应用型教育的本质要求

梳理国内相关理论研究成果，地方本科院校应用型人才评价体系构建的理论基础有：一是发展性教育理论。注重人的发展，尤其关注评价对象的增值性发展。二是教育目标分类理论。美国著名教育心理学家本杰明·布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。我国学者依此将学生评价分为学习成绩（考试）评价和行为表现（品德素质、创新意识、个性能力）评价。三是教育民主评价理论。打破以往评价中的“管理主义倾向”，评价双方平等交流、协商讨论、达成共识，以促进教育活动的发展。四是多元评价理论。应用多主体、多样化的评价方式，使得评价结论更加客观、公正，促进还原教育活动经历的真实情境。［2］

对于地方本科院校来说，在新时代构建更具科学性、合理性、可操作性的人才培养评价体系，并以此引导广大学生成为既符合自身价值理想又符合社会需要的高素质应用型人才，显得尤为必要。教育评价的目的在于促进人的发展，如何理解教育评价中的“人”，如何促进“人”的发展，是实现教育评价目的的关键。地方本科院校所要培养的“人”是指将专业知识和技能应用于社会实践的一种专门人才。因此，健全综合评价应体现应用型人才培养的特点。一是评价内容应注重学业因素与非学业因素评价的统一。对于学业因素来说，主要考评其是否掌握社会生产实践一线的基础知识和技能；对于非学业因素来说，主要考评地方经济社会发展对人才规格的基本素质、核心素质的整体要求。二是评价主体应注重学生个体在评价中的客体地位与主体地位的统一。首先鼓励学生自评及互评，从自身层面建立起在评价过程中的主体地位。其次鼓励学生主动选择评价者，积极参与“U-G-S”（大学—政府—中小学校：University-GovernmentSchool）、“U-G-E”（大学—政府—企业：UniversityGovernment-Enterprise）等协同育人过程。通过创设条件，促进学生从被动接受评价逐步转向主动参与评价，使教育评价成为包括学生主体在内的多方评价主体共同参与的交互过程。［2］三是评价方式应强调过程评价与结果评价的统一。充分认识应用型人才的共性要求和个性特点，在评价结构中相应设立先进奖、进步奖，形成一个既重视结果产出、又鼓励个性增值发展的综合评价体系，使不同层面的学生和学生不同方面的成长都得到相应的肯定。

三、构建制度：以针对现状为评价依据，完善应用型人才评价的体制机制

深化应用型人才培养评价制度改革是推进新时代地方本科院校教育评价管理体系现代化的本质要求，也是落实《总体方案》及推动教育高质量发展的重要举措。

首先，制订和完善应用型人才评价标准。评价要以标准设置为开端，没有标准就没有评价依据。传统的应用型人才质量评价以“文凭”“学术”为导向，在结构性上容易忽视相对应的市场需求标准。新时代应在重视人才评价市场导向的基础上，重视与现代企业进行良性互动，切实提升应用型人才的培养质量与发展空间。应在传统学术、文化标准基础上引入市场标准，并将其作为人才培养评价的尺度。因此，在人才培养跨度上学校与企业应有重叠区，在评价价值取向上要体现出区域产业发展对人才培养规格的针对性要求，从单纯的文凭、学历标准转化为创造、学力标准，比如惠州学院根据当地纺织服装企业的用人标准来制定具有本校特色的服装专业课程标准，并作为该专业基于OBE（Outcome Based Education）人才培养模式的评价标准，其背后体现着职业化的指向，能使企业人才绩效的评价标准真正深入到学校教育过程中。具体评价指标可以包括：学习和创新绩效，指技术产品设计、软件开发、文案策划、专利推广及转化等；经验和经历绩效，指学习项目经历中的管理和执行、人际经历中的文字和语言表达等；行业水平与标准绩效，指从业资质的获取、职业性证书的获得等。

其次，探索和创新应用型人才评价方法。不同的评价方法所产生的评价结果是不一样的，不同的地方本科院校也需要使用不同的应用型人才培养评价方法。总体来说，评价方法的选择要适应应用型人才培养指标体系的内容要求，充分考虑为培养目标服务，使评价结果能客观反映应用型人才培养的实际质量水平。一是采用查阅文档资料与实地考察相结合的方法。“听、看、查、议”相结合，是教育部专家进校评价常用的方法。我们可把这种评价方法进行常态化推广，只要将评价主体进行相应更换即可；“听”是听取学校领导干部有关教育教学的工作汇报，听教师讲课，听取以座谈会等形式反馈的意见和建议等；“看”是指考察学校的教育教学硬件设施；“查”是指调阅试卷、毕业论文、实习报告，随机进行基本技能和实验实践技能测试等；“议”是依据基础材料、调查情况等进行合议，形成结论。二是采用强调参与的自评与他评相结合的方法。使学生成为评价主体中的一员，并加强评价者与被评价者之间的互动，这样既能提高应用型人才培养过程中学生的主体地位，将评价变成主动参与、自我反思、自我发展的过程，又能在互动评价沟通中，形成积极、友好、融洽和民主的评价关系。这将促使被评价者更容易接纳和认同评价结果，促使其不断改进从而获得发展。三是采用以质性评价为主的定性分析与定量分析相结合的方法。一般来说，以学生考试成绩为主体的量化评价体系难以真实反映教育现象的丰富性和学生状况的复杂性，还应借助于社会科学研究中的质性研究方法，将回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育评论等质性评价模式灵活运用到应用型人才培养质量评价过程中。同时，也要在评价内容或场景中适当使用量化的方式进行评价，将量化评价有机整合到质性评价中，从而得到应用型人才培养质量的综合评价结果。

最后，加强应用型人才评价组织建设和队伍建设。地方本科院校的办学定位及办学状况并非整齐划一的，应用型人才培养质量评价模式因而是个性化的、多样化的，不能搞“一套衣服大家穿”。抽调几名专家去评价所有地方本科院校的传统评价方式，显然已不再适应新时代教育评价的现实需求。每所地方本科院校都要着力打造一支素质精良的评价队伍，采取有效措施，使从事教学、管理工作的所有教职员工及在校学生都具备评价能力，创设“人人都是评价客体，人人可以成为评价主体”的新局面。同时，鼓励民间专业评价机构的发展，特别要鼓励具有行业针对性的评价机构的发展，以适应应用型人才培养的不同层级、不同侧重的评价市场的细分需求。比如，麦可思公司与西安交通大学共建的“高等教育质量评价协同研究中心”，接受我国部分地方本科院校委托，成功地对学生的学业成绩、综合素质、职业能力等进行专业评价，并获得较大程度的社会认同。此外，还要加强教育测量学科建设，加快对教育评价专业人才的培养与培训，尽快走上科学化、专业化的教育测量评价轨道。当然，这还有一段比较长的路要走，也不是地方本科院校一家之责，教育行政主管部门、企业及社会都应共同努力，在实践中不断探索，才能逐步形成符合我国国情的应用型人才教育评价体制和评价机制。

参考文献

［1］刘秀玲. 地方高校应用型人才培养模式构建的三个维度［J］. 黑龙江高教研究，2013，31（8）：135-137.

Li Xiuling. Three Dimensions of the Construction of Applied Talents Training Mode in Local Universities［J］. Heilongjiang Researches on Higher Education，2013，31（8）:135-137.

［2］陈文远，潘玉驹，高宇鹏，等 . 地方本科高校高素质应用型人才评价体系研究［J］.高等工程教育研究，2011（5）:139-143.

Chen Wenyuan， Pan Yuju， Gao Yupeng， et al. On Evaluation System of High-qualified Applied Talents of Local Universities ［J］. Research in Higher Education of Engineering，2011（5）:139-143.

来源|教育部评估中心