我们要把学生们培养成什么样的人，一直是教育界时常讨论的话题。就培养目标的讨论，一种观点认为大学课程应该学以致用，所学知识应该能适应社会需要。持这种观点的人往往批判重视理论研习是“钻牛角尖”，“理论脱离实际的象牙之塔”。叔本华（Arthur Schopenhauer）在《论教育》一文中指出：“……我们在青少年时代努力学习，大量地阅读，但随后在踏入社会时，我们却表现的有时像个怪人，有时人跟一个白痴差不了多少……。”

  另一种观点认为：大学应该使学生掌握某个专业的理论与基础知识，特别是研究生阶段，更注重理论研究能力的培养，持此观点的人往往批判强调实际操作能力的锻炼是“急功近利”，“职业技能不是学术”。早在1809年和1830年，英国曾就大学教育的方向进行过两次大辩论。1809年批评家艾其华绥（R?L?Edgeworth）对牛津和剑桥大学的教育提出：“知识是否有用，要看其使用价值。”而这一“富有战斗性”的论点提出，在英国教育界掀起长达二十年的历史大辩论。张泰金先生在他的《英国的高等教育历史?现状》书中写道：“这些批评发表以后，引起了牛津大学及保守派们的大肆反击。他们为古典课程辩护，认为古典学科对公职人员有用，经过古典学科和逻辑学训练的学生有能力应付生活中各种问题。他们尤其强调教育是为了提高素养，学习知识本身就是目的。”张泰金在介绍1849年新任都柏林贝尔法斯特女王学院院长纽曼（J.H.Newmann）的观点时这样写道：“纽曼认为真正的知识是通用知识（Liberal knowledge），是绅士先生的知识。专业职业性知识（Professional knowledge）不属于通用知识范畴。有两种教育方法，一种是哲学性的，发展人的思维，另一种是机械式的，是具体的，外在的。知识越是具体、专业化，也就不成为知识了，而成了培养奴隶式劳动（Servile work）。只有通才教育才能培养出绅士，才能使他们具有才智、趣味高雅、坦率公正、沉着冷静，在待人处世中行为高尚，彬彬有礼。培养这些品质就是大学的责任。具有这样的品质便能有益于社会，有福于世界。”

  张先生在介绍纽曼（J.H.Newmann）观点反对者赫伯?史宾塞(H.Spencer)得立场时写道：“他认为教育的作用是为我们获得完美的生活作准备。评判教育课程的唯一合理的标准就是看它的这种作用的发展程度。……那么为什么知识最具有价值呢？——唯一的答案是——科学。为了维持生计、健康，最重要的知识是——科学；为了尽父母之责，最合适的知识来自——科学，为了解过去与现在，否则公民不会懂得如何处世，不可缺少的钥匙是——科学；追求最好艺术的享受，和发展最完美的生产，都必须做充分准备，仍然需要——科学。即使是出于锻炼——智力上、道德上、宗教上的—最有效地学习还是——科学。

  第三种观点则以哲学家、经济学家约翰?斯图亚特?密尔（John Stuart Mill）为代表:“……让我就当前关于高等教育中这场大辩论说几句话。教育界改革派与保守派之间的分歧，古代语言、现代科学和文科之间的争论，普遍教育是否就是古典教育—让我用一个更巧妙的词——是学文科呢，还是学理科……对这些问题有一个回答；为什么不能两者都学呢？……。”以上情况向我们传递了如下信息。一、关于通才教育与专才教育，即素质信息与职业教育的争论古已有之，早在中国清嘉庆年间开始，至今已有近200年之久。二、教育目标的大辩论至今尚未得出一个孰是孰非的明确的结论。三、大学每时每刻为自己培养什么人的问题所围绕，教育界始终为培养目标不断调整自身的教学内容。

  少白认为，大学的分层次的招生和教育较好地解决了上述矛盾。例如中国美术学院层次分明，多重结构的教学模式。使各种社会各界均可以满足对设计和美术人才的需要。从附中、三年制职业技术教育、四年制本科到硕士、博士研究生，另加继续教育学院的成人教育层次。办好个层次的教学的关键是摆好各教学层次位置。附中教学不以大学教育模式的摹本，职业教育注重学生技能的训练，本科教育以强调学习较全面的专业基础知识为主，兼顾素质教育与专业教育，研究生教育侧重强调培养理论研究能力。所以理清这些分层教育结构，我们的争论就变换了场合，就不会泛泛而论，教育目标和内容更容易找到各自的层次。二百多年来，世界各国均迈步走向大学的多层次教学结构。