我提出这个问题，是基于综合性、研究型大学，特别是像北京大学这类大学的要求。它与某些单科性大学，特别是职业技术学院的要求，显然是不同的。综合性、研究型大学应当培养高质量的各类创新型人才。蔡元培等老一辈教育家当年是希望在北大等学校培养出一批又一批大科学家、大思想家、大哲学家来的。“四多四少”的现象如果长期而普遍地存在，就很难达到这种要求。试问半个多世纪以来，我们培养出了多少个大学问家、大思想家来了呢？实际上，主要靠上课、对付考试、满足于完成学分的学生，主要从第二手材料，从教材、讲义中讨生活的学生中，是很难出现创新型人才的。我们看，不论是老北大，还是西南联大，其中涌现出来的卓越人才或学术大师，有哪一位不是靠顽强地自学钻研，攻读原著(特别是人文社会科学领域)，独立思考，自由探究，或深入实践，反复实验而获得重大成就的呢?

    有人说，大学本科只是一个打基础的阶段，能按时上课，完成考试与学分就可以了，还谈不上攻读原著和主动钻研，那是上研究生的事。我认为这是一种低标准的要求，是认识上的一个误区，也正是应试教育的一种影响。据我所知，目前有一部分大学生，由于中、小学时期为考上大学而处于连续紧张状态，上大学后便松懈下来，觉得目的达到了，往后能对付下来，拿到文凭就行了。这种心理，在一定意义上可以理解，但这类学生往往上课也不太认真，课后只求完成作业，就不大读书了。有的甚至专门选修那些比较轻松、考试不难、教师给分高的课。这当然谈不上主动钻研，攻读原著，深入思考和研究问题了。从中学到大学本科，无疑是打基础的阶段。但这个基础究竟怎样打？会在很大程度上决定往后的道路与成就。蔡元培来北大任校长时，一开始就清晰地界定了大学的性质与功能，强调“大学并不是贩卖毕业的机关，也不是灌输知识的机关，而是研究学理的机关”。大学主要是研究高深学问的。他告诫学生一不为“做官”，二不为“致富”，而要“抱定宗旨，为求学而来”。蔡元培的这个大学理念，给学生指明了正确方向，至今并未过时。本科阶段打基础，就是要为做学问，立志成才作好准备，在德、智、体、美全面结合，培育完善人格的前提下，除了学好外语，掌握计算机之外，在专业治学方面，就是要培养自学钻研的习惯，练习攻读原著、名著的基本功，提高分析研究问题的能力。这样，本科生毕业，才算是奠定了良好的基础，为往后的深造与成就创造了条件。否则如蔡元培所说：“平时则放荡冶游，考试则熟读讲义，不问学问之有无，惟争分数之多寡。”在往后的工作或研究中，就会发生“先天不足”，基础不好的问题，遇到种种障碍，在学问上更是难以“登堂入室”，到那时就会后悔莫及。这是由许多人的经验和教训所反复证明了的。

     又有人说，现在大都使用电脑，进行网上阅读，不必再去图书馆借书、看书了。我个人认为，学校图书馆藏书丰富，环境安静，是学生最好的读书场所，在大学期间若不充分利用图书馆，将是一生的遗憾。电脑与互联网比较适合于查阅和浏览资料，至于原著与名著的攻读，还是纸型的一书在手，有利于“沉潜往复，从容含玩”（哲学家熊十力语）。就一定意义说，学生在大学期间能否充分利用图书馆，利用效率的高低，是决定往后学术成就的重要因素。

    “四多四少”现象是怎样发生的，又应当怎样改变呢？除了上述的认识和动因问题以外，还有以下主要原因：

    第一，这与当前应试教育的观念和习惯相关。应试教育的教学模式就是：一切学习围着考试转；读书、考试又围着教材转。久而久之，学生便养成了熟读教材、背诵现成答案的习惯，逐渐失去主动钻研，自由思考的兴趣与能力。许多学生把小学和中学阶段的这类学习方式和习惯带进了大学，没有实行学习方式和观念的转变。如果说小学和中学是以上课为主的话，那么大学就应当以自学为主。如果说小学和中学以讲授和学习教材内容为主的话，大学则应当以引导和鼓励学生攻读原著，名著为主。如果说小学和中学是以接受知识为主的话，大学则应当以主动思考和钻研问题为主。因此，实行学习方式和观念的转变，自觉克服应试教育的影响，仍是大学教学的一个比较迫切的问题。

    第二，这与当前大学课程的体系和负担相关。当前大学课程总的可分必修与选修两大类。必修课中有公共必修课和专业必修课两类。公共必修课中既有确属必需的外语、计算机等工具课和体育课，也有关于哲学、政治经济学、近代史、法律知识、道德修养，以及军事国防等的公共政治课。其中有一些与中学所学，与大学通选课相重复的内容。专业必修课中包含主干基础课和一般必修课。选修课中则包括通识教育选修课，公共选修课和专业选修课。专业选修课中又有限选和非限选之分。近两年来，学校在选修课中又增加了一个“大类平台课”的系列，如此等等。这个课程体系的一般趋势和问题是：（1）必修课所占的比重过大，选修课的相对比重过小，学生按专业需要和个人兴趣可以主动选修的余地不多。（2）必修课中的公共必修课是个“大肚子”，而且越来越膨胀，往往挤掉专业必修课的课时，甚至使主干基础课的学时也一再压缩，理工科还影响到实验课与习题课的课时与质量。（3）公共必修课中的公共政治课，内容不够稳定，易与其他课程重复，有的课程质量与效果不佳，使学生失去主动思考与钻研的兴趣。（4）课目广泛而新颖的通选课受到欢迎，但因缺乏整体规划和严格评审，不但设置不够均衡合理，并有少数课程质量不高，效果不好，也影响学生主动选修的积极性。面对这个相当庞杂的课程体系，有的学生，特别是低年级学生，便有些分不清主次，把握不住主攻方向，处理不好博与专的关系，学习中存在不同程度的盲目性。有的学生主要从就业有利考虑，不顾专业需要和个人兴趣，也不顾自己是否学有余力，便热衷于“双学位”、“双辅修”的选择，学习时间大都忙于听课、完成作业，读书和思考的空间很少，而且往往脚踏两只船，结果双失落，主修与辅修的专业都未真正学好。

    一般说来，当前大学生在本科学习四年内，要完成140左右的学分，需要上大约30～40门课，需要读一大堆，至少40来本教材。与中学时期相比，考试的压力可能有所减轻，但上课时间仍然很多，课程负担仍然很重。理工科和攻读双学位的学生则负担更重。因此，当前大学生不是上课太少，而是上课太多。他们可主动自学，读书的时间不是太多，而是偏少。不必考虑再去追加这样那样的课程，而应当考虑精简某些课程，着重提高课程的质量。校园内“三点一线”(宿舍—食堂—教室)的行动模式，背着书包奔波于几座教室楼之间的匆忙姿态，几十年来基本未变。也许这是校园内的“常规”，但问题更在于：这里扩建了的图书馆内显得更加冷清了；馆藏的众多经典原著和名著，蒙上了更多的灰尘；校园内学术探讨和争鸣的风气日益淡薄了。因此，应当认真清理和改革当前的课程设置，应当向学生提供一种更为合理而清爽的课程体系，便于真正发扬个性，充分调动学生学习的主动性。

    第三，这与当前大学教学的观念和方式相关。在教学中，谁是主体？有人认为，既然教师教，学生学；教师讲课，学生听课，就应当教师是主体。其实这是从形式上看问题。学习是学生自己的事，应当成为他自觉的要求与活动。学生听课，应是主动进取的姿态，而不是被动接受的状态。教育的实质与奥秘，在于发掘和实现自身的潜能，这是要由学生自己来发掘和实现的。这里并没有否认教师的重要作用。教师的教学水平和对学生的责任心，无疑是教学质量的基本保证。所以我们可以说：“学生是主体，教师是关键。”或者说：“学生是主体，教师是引导。”教师的责任在于，引导学生发挥主体性。问题是现在的有些教师，并不把学生看作主体，而只看作授课的对象。他们上课则来，下课即走，与学生的关系，似乎只停留在传授知识上。讲课时不顾学生的特点和需要，只顾自己讲，就怕自己准备的东西讲不完，因而满堂灌，学生自由思考的空间不多，学习的主动性未能充分调动起来。这个学生的地位问题，正是当前课堂教学问题的症结所在。

    近些年来，对大学教学质量的评估，多半进行量化的比较与考察。其实，教学质量与水平的标志，主要不在于开课和编写教材的多少，也不在于是否申报课题和获奖，而在于是否实现了学生的主体性，是否激发了学生对问题和专业的兴趣，是否激发了学生进一步学习与研究的要求。牛津大学的那句话说得好：“导师在学生面前‘喷烟’，直到把学生心里的火把点燃。”这正是培养创新人才的关节点。